ENEM: o que é comodificado é mercadoria

Autor: Roberto Leher

A avaliação do ensino médio por meio do ENEM está inscrita na mercantilização da esfera educativa e as recentes fraudes no Exame, denunciadas pelo O Estado de São Paulo e, com mais detalhes, por outros jornais, estão intimamente associadas a essa comodificação: a avaliação foi deslocada da esfera educativa para a do dinheiro. E esse movimento tem conseqüências.
ENEM: o que é comodificado é mercadoria
O ramo de negócios educacionais tem na avaliação estandardizada um dos seus principais filões. Não foi por outro motivo que, quando as corporações educacionais dos países hegemônicos reivindicaram na OMC a liberalização da educação, incluíram a abertura dos editais de avaliação padronizada à concorrência internacional[1].
A avaliação do ensino médio por meio do ENEM está inscrita na mercantilização da esfera educativa e as recentes fraudes no Exame, denunciadas pelo O Estado de São Paulo e, com mais detalhes, por outros jornais, estão intimamente associadas a essa comodificação: a avaliação foi deslocada da esfera educativa para a do dinheiro. E esse movimento tem conseqüências.
Embora os Estados não possam tolerar determinadas ilegalidades, como é o caso óbvio da venda de provas (não resta dúvida de que para o MEC isso foi um desastre), a busca de lucros com a mercadoria avaliação inevitavelmente deixa brechas, pois, no circuito mercantil, as fronteiras entre o lícito e o ilícito são muito porosas e fluidas.
O serviço terceirizado de avaliação para ingresso na universidade (ENEM) tem origem nas empresas nutridas pela política de vestibulares da ditadura empresarial-militar, como é o caso, no Rio de Janeiro, da Fundação Cesgranrio. Como parte da concorrência pelo lucro, fundações de direito privado nascidas nas universidades públicas entraram no negócio. Os recentes acontecimentos envolvendo as fundações privadas na UnB, UFSP e pelo alentado relatório do TCU[2] atestam que, nelas, os negócios ilícitos não são uma rara excepcionalidade.
Cabe indagar: qual a legitimidade desses consórcios e empresas que se engalfinham por dinheiro para avaliar o conjunto da juventude que concluiu o ensino médio e que almeja prosseguir seus estudos? Nesse ambiente mercantil, muito provavelmente surgirão outros problemas no futuro, colocando o caráter público das universidades em jogo. São dezenas de milhões de Reais, concorrências duras, alianças e cisões entre grupos que operam essa capitalizada máquina de venda de serviços de avaliação.
O que mais surpreendente nas contradições do processo de comodificação da avaliação é que as próprias instituições públicas assimilaram que a avaliação é um serviço a ser subcontratado. A autonomia didático-científica da universidade, assegurada pela Constituição, é tornada letra morta. É como se a experiência de luta das universidades públicas contra o vestibular unificado não tivesse ensinado que a avaliação é parte indissociável da autonomia universitária.
Não é fato que o vestibular das públicas é estritamente conteudista e o ENEM é uma prova que privilegia o "raciocínio". Há muitos anos a UFRJ vem aperfeiçoando seus exames, combinando a imprescindível aferição do conhecimento científico, tecnológico, artístico e cultural com a apropriação da linguagem e com a capacidade operatória de aplicar o conhecimento na análise de problemas. A rigor, afirmar que na ciência, na arte e na cultura é possível raciocinar sem conceitos é um absurdo epistemológico.
O vestibular é um instrumento de seleção que somente tem sentido porque o direito à educação não é assegurado pelo Estado. O vestibular atual sequer assegura as vagas daqueles estudantes que foram aprovados nas provas (gerando os chamados excedentes que, em 1968, impulsionaram a rebeldia estudantil e que o vestibular unificado veio fazer desaparecer!). Contudo, a seleção feita pelas próprias universidades, em âmbito estadual, tem o mérito de poder ampliar as interações das escolas de ensino básico com a universidade em cada estado, buscando maior congruência entre a universidade e as escolas, por meio de desejáveis articulações educacionais com a rede pública da educação básica.
As ditas provas de "raciocínio" do ENEM, a pretexto da democratização, vêm promovendo um rebaixamento da agenda de estudos que terá conseqüências muito negativas para a educação básica. É uma quimera afirmar que um exame rebaixado e nacional abre a universidade pública aos setores populares. Como o exame é classificatório, não importa se o último ingressante teve nota 5, 6 ou 9. Este é um sistema que beneficia o mercado privado de educação: os estudantes que não lograram serem classificados nas públicas não terão outra alternativa que a de buscar uma instituição privada. E o MEC, reconhecendo a dita eficiência privada no fornecimento da mercadoria educação, prontamente se disponibiliza a repassar recursos públicos para incentivar as privadas a atender ao crescimento da demanda.
Ao contrário da publicidade oficial, o ENEM privilegia os estudantes de maior renda. Um estudante paulista que, apesar de elevada nota, não ingressou na faculdade de medicina da USP (dada a concorrência), poderá, com os seus pontos, freqüentar o mesmo curso em uma universidade pública em outro estado, desde que tenha recursos. A mobilidade estudantil pretendida somente favorece os que possuem renda para se deslocar, uma vez que as universidades não dispõem de moradias estudantis e políticas de assistência estudantil compatível com as necessidades.
O atual desmonte do ENEM pode ensejar um debate mais amplo e profundo sobre as formas de ingresso na universidade que permita a superação progressiva do vestibular. Experiências de ingresso a partir de políticas públicas de educação nas escolas públicas, considerando a situação econômica dos estudantes, podem ser um viés fecundo, um caminho para que a universalização do direito à educação seja de fato uma universalização em que caibam todos os rostos.
Notas:
[1] No Documento S⁄CSS⁄W⁄23, de 18 de dezembro de 2000, dirigido ao Conselho de Comércio de Serviços da OMC, os EUA apresentam uma proposta relativa aos serviços de ensino superior, ensino de adultos e de capacitação com o objetivo de "liberalizar a comercialização deste importante setor da economia mundial removendo obstáculos que se opõem à transmissão desses serviços além das fronteiras nacionais por meios eletrônicos ou materiais ou o estabelecimento e exploração de instalações para proporcionar serviços a estudantes em seu país ou no estrangeiro".
[2] Tribunal de Contas da União, Acórdão 2731/ 2008.
Roberto Leher é professor da Faculdade de Educação da UFRJ

Educação e Olimpíadas 2016.

Outubro 7, 2009 por eliomar coelho (1)
Foi publicado ontem, no Diário Oficial do Município, o decreto nº 31187, do Executivo, que amplia, no âmbito da Secretária Municipal de Educação, para todos os anos do ensino fundamental, o ensino da língua inglesa nas unidades escolares da rede municipal de ensino. Até aí nada contra.
Entendemos que o ensino de uma língua estrangeira, como já previsto na Lei de Diretrizes e Bases, é de grande importância na atualidade. Na preparação para o mundo do trabalho, por exemplo, as redes de ensino deveriam se esforçar em disponibilizar ao educando as mais variadas formas de tecnologia educacional existentes, como o ensino de línguas estrangeiras e informática.
Por outro lado, o Rio de Janeiro, que tem uma das maiores redes de ensino da América Latina com mais de 700 mil alunos matriculados e cerca de 1300 unidades de ensino (escolas e creches), deve mesmo se preocupar em preparar seus alunos para o maior evento esportivo do globo, que em 2016 acontecerá na nossa cidade. Dessa maneira, ampliar a oferta do ensino da língua inglesa para as séries iniciais do ensino fundamental é visto inicialmente com uma boa iniciativa.
Porém, ampliando um pouco mais essa análise, e tendo como base para esse estudo respostas ao requerimento encaminhado à secretaria por nosso mandato, em maio de 2009, a rede municipal de ensino tem hoje uma carência de 673 agentes administrativos, 664 merendeiras, 335 agentes educadores (inspetor de alunos) e aproximadamente, doze mil professores. O deficit é de sete mil professores I e cinco mil professores II. Esse último grupo – professores II – é responsável pelas turmas do primeiro ciclo de alfabetização.
No mesmo documento, a secretaria informa que não há previsão de realização de concurso público para esse ano, “em face da existência de candidatos remanescentes nos bancos de aprovados em certames públicos, ainda vigentes, referentes a cargos do magistério e da área administrativa.” Mas, na realidade, não é o que acontece.
Em relação às merendeiras, a prefeitura autorizou concurso da Comlurb para contratação de merendeiras sem antes convocar o banco de espera do concurso realizado em 2008. Outro senão é o fato dessa empresa não ter qualquer tipo de experiência na execução desse tipo de tarefa. Sobre a convocação de concurso para professores, não foi divulgado um plano com prazo ou metas.
Não bastassem as precárias instalações físicas das escolas e creches municipais, outro grave problema é termos chegado ao último trimestre do ano sem previsão do reajuste salarial anual do funcionalismo.
Isso sem esquecermos que a “maior rede de ensino da América Latina” não conta, ainda hoje, com um plano de cargos próprio e que dê conta das especificidades da carreira do magistério.
Portanto, sejam bem vindos aos jogos olímpicos! E que esse evento traga aos cariocas um verdadeiro programa de investimentos em educação que resolva os problemas crônicos das escolas municipais, visando à formação intelectual dos nossos jovens para que eles possam ser o motor de transformação de sua realidade social.
(1) Eliomar Coelho é Vereador do Município do Rio de Janeiro

Pesquisa da UNESCO (outubro de 2009)

Professores no Brasil: impasses e desafios.

GATTI, Bernardete; BARRETTO, Elba

RESUMO EXECUTIVO
O objetivo deste estudo foi o de prover um balanço da situação relativa à formação, carreira e salário dos professores da educação básica no Brasil e situá-lo em um quadro mais amplo de referências que possibilite sinalizar perspectivas de superação dos muitos desafios encontrados, com vistas à melhoria da qualidade da educação e à valorização da profissão docente.
O trabalho intenta obter uma visão abrangente e compreensiva da temática em âmbito nacional e regional, e aborda aspectos que se entrecruzam nesse domínio: a docência no mundo do trabalho, suas características e o perfil dos docentes em exercício; a ordenação legal da formação de professores e decorrências nas políticas de formação; a formação inicial em cursos presenciais e a distância e as instâncias por ela responsáveis; seu
currículo e o perfil dos licenciandos; a formação continuada e os modelos especiais de formação de professores; a carreira e os salários e suas implicações.
Para tanto, procura articular informações de muitas fontes, como as fornecidas pelo Ministério do Trabalho e pelos censos demográficos e da educação; as pesquisas sobre a formação docente e a estrutura curricular dos cursos de pedagogia e outras licenciaturas, o perfil dos licenciandos e a sua apreciação sobre esses cursos. Vale-se ainda de levantamentos sobre a carreira docente em estados e também em municípios.
Seguem as principais constatações.
1. Quanto aos docentes:
a) Os profissionais do ensino constituem o terceiro grupo ocupacional mais numeroso do país, apenas precedidos pelos escriturários e trabalhadores do setor de serviços, e, entre estes, o que possui o mais alto nível de instrução (nível médio e superior), bem como as características mais homogêneas, em vista da forte regulamentação que cerca o exercício da profissão. Os dados, para termos comparativos, são claros: escriturários representam 15,2 % da força de trabalho; empregados do setor de serviços 14,9%; docentes 8,4%; empregados da construção civil e indústrias extrativas 4% – RAIS, 2006.
b) O poder público é responsável por 83% dos empregos do magistério. Destes, 77,6% estão na educação básica. O número de professores e o volume de recursos que mobilizam por parte do Estado mostram a sua importância econômica para a nação, o que tem óbvios desdobramentos em termos do financiamento do setor educacional.
c) As mulheres ocupam 77% dos postos de trabalho, o que tem também óbvias implicações de gênero, nem sempre devidamente aprofundadas nos estudos da área de educação. Sua presença varia segundo os níveis de escolaridade e a proporção delas aumenta gradativamente nos níveis mais baixos de escolarização. Na educação infantil (EI) 98%; ensino fundamental (EF) 88,3%; ensino médio (EM) 67% - (PNAD, 2006).
d) Os docentes que se declaram brancos são 61,3% e a proporção de não-brancos também varia segundo os níveis de escolaridade, aumentando nos níveis mais baixos de escolarização. Os dados mostram que, auto-declarados como não brancos na educação infantil perfaz 42%; no ensino fundamenta, 42%; no ensino médio, 32%. ( PNAD, 2006).
e) A proporção dos docentes com apenas um trabalho na educação infantil é de 88,4%; no ensino fundamental, 82%; no ensino médio, 75%. A jornada média de trabalho docente é de 30 horas semanais.
f) Os que se declaram chefes de família são 28,5%, dentre os quais 69%, mulheres; 48% declaram-se cônjuges e somente 20%, se declaram filhos - PNAD, 2006
2. Quanto aos licenciandos (dados ENADE/Inep/MEC, 2005):
a) Os estudantes são majoritariamente do sexo feminino. As mulheres representam 92,5% dos alunos de pedagogia e 75,4% nas demais licenciaturas.
b) Trata-se de estudantes mais velhos. Menos metade (46%) está na faixa etária adequada (18-24 anos) e quase outro tanto deles, acima da faixa.
c) O grupo majoritário (50,4%) concentra-se nas faixas de renda média (entre 3 a 10 salários mínimos), mas observa-se clara inflexão para a faixa de renda mais baixa, de 1 a 3 salários mínimos, (39,2%), o que pode ser interpretado como a profissão de professor ser um meio acessível para ascensão social de estratos de origem popular a carreiras mais qualificadas.
d) Apenas 26% declaram não trabalhar e ter os gastos financiados pelos pais. Entre os que trabalham, 43,3 % o fazem em tempo integral (40 horas semanais ou mais por semana), o que indica, uma reduzida disponibilidade para os estudos.
e) Se não há diferenças significativas entre os alunos de pedagogia e os demais licenciandos quanto à renda familiar, a bagagem cultural inferida pela escolaridade da mãe é maior entre os licenciados das áreas específicas de conhecimento.
f) Os licenciandos declaram raramente ler jornais, lêem poucos livros, freqüentam a biblioteca com freqüência não muito alta (46% deles) e a maioria tem acesso à internet (81,3%), utilizando-a principalmente para fazer os trabalhos do curso (92,6%).
g) 53% declaram ter optado pelo curso porque querem ser professores, mas 21% o escolheram para ter uma opção se não conseguirem exercer outro tipo de atividade.
3. Formação dos docentes
Em face da exigência legal de formação em nível superior para todos os professores feita pela lei 9394/96, o lócus da formação inicial docente desloca-se integralmente para o ensino superior.
Nas Licenciaturas presenciais observa-se:
a) Uma expansão de cursos presenciais de licenciatura nos últimos anos: eles crescem 65% entre 2001 e 2006, porém as matrículas aumentam em ritmo muito mais lento: 39%.
Os cursos de pedagogia praticamente dobram no período (97%), mas as matrículas sobem apenas 37%.
b) A iniciativa privada detém a maior parte dos cursos e das matrículas, embora se note que o poder público vem se comprometendo mais com a formação de professores do que em décadas anteriores. As instituições superiores de educação públicas vêm exercendo um papel claramente redistributivo no país, de modo a assegurar oportunidades de formação docente nas regiões com economia menos dinâmica: nas regiões mais prósperas têm grande predominância a iniciativa privada nas matrículas: sudeste 87,4%, sul 77%; nas regiões menos prósperas, há predominância de matrículas nas instituições públicas:
nordeste, 68,5%; norte, 73% (Sinopse Estatística da Educação Superior, 2006). São as IES estaduais, de criação relativamente recente, as que mais se têm encarregado desses cursos: IES federais 14,8%; IES estaduais 28,2%. A despeito do grande esforço de ampliação de vagas feito pelas instituições públicas, as matrículas nas privadas têm aumentado em proporções maiores, entre os motivos, pela maior oferta de vagas que oferecem no período noturno.
Quanto às Licenciaturas a distância deve-se considerar que: A expansão das licenciaturas a distância no país faz parte da política induzida pelo MEC que decorre da exigência de formação docente em nível superior e de estudos realizados em 2004 que estimavam uma demanda de formação docente para a educação básica de
cerca de 875 mil vagas. Nesse ano o MEC convoca as universidades federais a oferecerem cursos de licenciatura a distância em Pedagogia, Matemática, Física, Química e Biologia.
Elas se organizam em consórcios e passam a atuar nas diferentes regiões. Em 2005, decreto presidencial determina a equivalência de certificados e diplomas de EAD e de cursos presenciais, e em 2006 é criada a Universidade Aberta do Brasil, visando promover a formação inicial e continuada a distância de professores da educação básica. A UAB tem propiciado a articulação entre as IES, estados e municípios para expandir e interiorizar a oferta de nível superior a populações longe dos grandes centros. A reordenação do campo da EAD cria condições de crescimento acelerado da modalidade no setor publico e no privado. De acordo como Censo da Educação Superior, dos 107 cursos de licenciatura em 2004, passa-se a 408 em 2007; das 59 mil matrículas, salta-se para 369 mil, embora onúmero de vagas oferecido seja muito maior que o de matrículas. O setor privado evolui de15% das matrículas em 2005 para 45% em 2007.
Questionamentos são feitos sobre a qualidade desses cursos, e o debate sobre EAD está muito radicalizado. Não há que demonizar a educação a distância, atribuindo suas tentativas de expansão meramente às políticas de globalização que sucateiam o ensino e substituem as relações humanas pelas TIC’s. Não obstante, a defesa da democratização do acesso à educação superior que a EAD possibilita se justifica se representar efetivamente uma oportunidade de formação de professores com qualidade. Existem bons cursos de
nível superior a distância, inclusive no Brasil, como os das Universidades Federal e Estadual do Mato Grosso, reunidas em consórcio. A União não dispõe do aparato necessário para o devido acompanhamento e supervisão de EAD em todo o território nacional e a capacidade de multiplicação muito rápida dessas licenciaturas, dá ainda margem a excessivas improvisações, desde a própria formulação do projeto pedagógico e da estrutura curricular dos cursos, até as questões ligadas ao seu funcionamento, à freqüência e aproveitamento dos alunos; ao papel dos tutores, sua formação e condição de trabalho; à construção de materiais, aos estágios nas escolas básicas e outras tantas.
4. Os currículos das instituições que formam os docentes
Pelas pesquisas levantadas, verifica-se que as condições de formação de professores ainda estão bastante distantes de serem satisfatórias. Constata-se a ausência de um perfil profissional claro de professor. Os currículos não se voltam para as questões ligadas ao campo da prática profissional, seus fundamentos metodológicos e formas de trabalhar em sala de aula. Não se observa relação efetiva de entre teorias e práticas na formação docente:
a) os cursos de Pedagogia têm uma característica fragmentária e um conjunto disciplinar bastante disperso. Enquanto neles quase não se encontram disciplinas referentes aos conteúdos que devem ser ensinados na escola básica, nas demais licenciaturas prevalecem os conhecimentos da área disciplinar em detrimento dos conhecimentos pedagógicos propriamente ditos.
b) são poucos os cursos que promovem aprofundamento da formação na educação infantil.
c) os estágios, obrigatórios nas licenciaturas, constam das propostas curriculares sem planejamento e vinculação clara com os sistemas escolares e sem explicitar as suas formas de supervisão.
d) somem-se a essas características, a constatação, segundo os próprios licenciandos, de que os cursos são dados em grande parte à base de apostilas, resumos e cópias de trechos ou capítulos de livros, ficando evidente um certo grau de precariedade nos conhecimentos oferecidos.
5. Formação continuada
Numerosos estudos mostram que a formação continuada é organizada com pouca sintonia com as necessidades e dificuldades dos professores e da escola. Constata-se que:

a) A maioria dos formadores não tem conhecimento dos contextos escolares e dos professores que estão a formar.

b) Os programas de formação não prevêem acompanhamento e apoio sistemático da prática pedagógica dos docentes.
c) Os professores têm dificuldade de prosseguir em suas práticas com eventuais inovações o término do programa.
d) A descontinuidade das políticas e orientações do sistema dificulta a consolidação dos avanços alcançados.
6. Salário e planos de carreira.
Verificou-se quanto aos salários que:
a) O salário inicial do professor tem, no geral, tem sido baixo, quando comparado a outras profissões que exigem formação superior. Isso pesa sobre as características de procura desse trabalho, assim como sobre o ingresso e permanência na profissão.
b) A condição de remuneração de professores no Brasil é muito desigual, tanto nos diferentes níveis de ensino, como conforme a região e a dependência administrativa. Há regiões em que ela tem sido sistematicamente muito baixa, como no nordeste, mas, onde também a oferta de empregos é mais escassa; em estados e municípios economicamente mais desenvolvidos, os salários são um pouco melhores, mas não são nada competitivos no contexto de opções e desestimulantes diante do custo de vida.
c) De acordo com a PNAD 2006, a média salarial dos docentes da educação básica é de R$927,00, mas a mediana, ou seja, o ponto em que 50% dos professores recebem abaixo desse valor, é R$720,00.
d) Apenas poucos ganham acima de R$2000,00 e no nordeste, 60% ganham menos do que R$530,00.
No que respeita aos planos de carreira observa-se que a maior parte dos planos adota como fator de progressão na carreira apenas o tempo de serviço ou mudança de função.
São poucos os estados que possuem carreiras mais complexas. Também, os planos de carreira de professores geralmente não oferecem estímulo à permanência na docência.
ASPECTOS A CONSIDERAR QUANTO À VALORIZAÇÃO DA DOCÊNCIA
1- Qualidade da formação: básica e continuada
2- Formas de acesso e progressão na carreira
3- Implementação do estágio probatório previsto em lei
4- Desenvolver uma cultura do valor da profissão.
- No que concerne à formação de professores, uma verdadeira revolução nas estruturas institucionais e formativas e nos currículos dos cursos é necessária. É preciso integrar a formação em instituídos articulados e voltados a esse objetivo Ela não pode ser pensada a partir das ciências e de seus diversos campos disciplinares, como adendo destas áreas, mas a partir da função social própria da escolarização: ensinar às novas gerações o conhecimento acumulado e consolidar valores e práticas sociais coerentes com a vida civil.
- A importância dos professores para um país é também cultural e política, pois são eles que se encarregam dos processos de socialização e de formação cada vez mais prolongados por intermédio da escolaridade. Não obstante, a carreira e os salários dos docentes da educação básica não são atraentes nem recompensadores e a sua formação está longe de atender as necessidades e exigências feitas às escolas e seus profissionais.
- Considere-se que, embora seja corrente o discurso de que o aumento de salário não garante melhor qualidade, é preciso lembrar que carreiras pouco atraentes do ponto de vista salarial não se mostram atraentes entre as novas gerações e para aqueles que se consideram com melhores chances em outras áreas.